Développer la compétence épistémique : un enjeu fondamental

Épistémologie (le Robert) :

1) Étude critique des sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée.

2) Théorie de la connaissance ; « étude de la constitution des connaissances valables » (Piaget)

Introduction

En quoi est-ce important d’avoir de l’esprit critique aujourd’hui ? Pourquoi faudrait-il mieux savoir discerner du mieux possible le vrai du faux ?

Les réponses semblent évidentes. On se posera rapidement en défense de l’esprit critique mais, soyons honnêtes, sommes-nous vraiment capables d’identifier et d’expliquer clairement les enjeux qui en retournent ? La tâche est souvent plus ardue qu’il n’y paraît. Un flou prend place autour des problématiques qui les invite et aujourd’hui, ce flou se transforme en une faiblesse, souvent exploitée à notre insu dans de nombreux contextes. Explorons comment, pourquoi et dessinons plus clairement l’importance fondamentale d’apprendre à se protéger de nos propres manières de former nos croyances.

Quels sont, concrètement, les bénéfices de ces « compétences épistémiques » aujourd’hui ?

Quels sont les risques de ces manques sur les réseaux, face aux médias, aux cours ou dans les discussions de famille ?

Quel est notre rôle en tant que professionnel.les de l’éducation ou en tant que parents pour accompagner à la formation de ces compétences ? Comment s’y prendre ?

À notre époque, où le divertissement prend des airs d’information, où la magie se déguise en science, où la politique brandit le mensonge comme une arme, cette proposition de réflexion décrit un regard sur l’enjeu d’accompagner nos élèves, nos enfants, mais aussi nos pairs adultes à développer les outils et les connaissances leur permettant d’évoluer avec indépendance dans ce tourbillon informationnel.

1. À la racine du problème : une crise des « autorités cognitives » et la perte de repères fiables

Pendant longtemps, la principale mission de l’école consistait à rendre les connaissances accessibles. Les livres n’étant pas équitablement accessibles à tout le monde, les enseignant.es représentaient souvent la principale source de savoir disponible. La démocratisation de l’enseignement répondait ainsi à une logique de diffusion des connaissances. L’école trouvait ainsi la place privilégiée d’une « autorité cognitive », au sens où la confiance attribuée à ces connaissances était solide et largement répandue dans l’imaginaire collectif.

Aujourd’hui, la situation est profondément différente.

Les élèves disposent d’un accès immédiat à une quantité presque illimitée d’informations. En quelques secondes, ils peuvent consulter des articles scientifiques, des vidéos de vulgarisation, des forums de discussion, des témoignages personnels, des publications militantes ou des contenus pseudoscientifiques. Toutes ces productions apparaissent souvent dans le même espace numérique, sans hiérarchie immédiatement perceptible, et se concurrencent les unes les autres de manière parfaitement horizontale. Le problème n’est donc plus principalement l’accès aux connaissances ; il est devenu celui de leur sélection, de leur évaluation et de leur interprétation.

Aujourd’hui, chacun.e peut publier une vidéo, créer une chaîne d’information, diffuser une théorie scientifique, raconter une expérience spirituelle ou proposer une interprétation politique du monde. Cette démocratisation constitue un progrès considérable, mais elle possède également une conséquence importante. Le.la citoyen.ne se retrouve directement confronté.e à une multitude de discours dont les conditions de production deviennent beaucoup plus difficiles à identifier.

Cette évolution produit ce que nous qualifierons de crise des autorités cognitives.

Il est plus que jamais difficile de déterminer à qui ou à quoi faire confiance aujourd’hui, du fait de la surabondance informationnelle. À cela s’ajoute la disparition progressive des hiérarchies traditionnelles de légitimité. Autrement dit, les repères que nous avons pu qualifier de « solides », « fiables » perdent progressivement et largement leur légitimité. De nombreuses sources d’information traditionnelles invitent aujourd’hui, à juste titre, une méfiance tant sur les méthodes que les contenus proposés.

Comment un.e citoyen.ne peut-il.elle contribuer constructivement à un débat portant sur les effets d’un vaccin, les conséquences du réchauffement climatique ou les risques associés à une nouvelle technologie s’il.elle ne possède pas les connaissances et les grilles de lecture nécessaires à une compréhension profonde des enjeux de ces thèmes ?

Cette mutation récente transforme nécessairement et fondamentalement les finalités de l’éducation au sens large.

Former des citoyen.nes consiste aujourd’hui à leur permettre de développer les compétences nécessaires pour s’orienter dans un environnement cognitif complexe, comprendre les mécanismes de production des savoirs et exercer un jugement autonome face à des informations nombreuses, parfois contradictoires et de qualité très variable.

Une erreur reviendrait à abandonner entièrement ces questions aux spécialistes. Les gens devraient alors accepter les décisions prises par les expert.es sans réellement les comprendre. Une telle conception entre difficilement dans le cadre d’une démocratie (au sens d’une répartition équitable du pouvoir et de la capacité d’agir entre tous.tes), puisqu’elle réduit la participation des citoyen.nes aux choix collectifs. C’est ici le parti pris d’une certaine frange des acteur.ices de l’éducation orientée sur un axe plutôt conservateur.

L’éducation ne peut pas transformer tous.tes les élèves en spécialistes de chaque domaine scientifique. Soit. En revanche, elle peut développer ce que nous décrirons comme les bases d’une compétence épistémique citoyenne : la capacité à comprendre comment les connaissances sont produites, à reconnaître les situations où l’expertise est nécessaire, à identifier les procédures qui rendent une expertise crédible et à distinguer les désaccords scientifiques réels des controverses artificiellement entretenues dans l’espace médiatique.

2. Le cœur du problème : la confusion des registres de connaissance

L’objectif de l’éducation ne devrait pas être de former les personnes à rejeter toute donnée informationnelle indistinctement, mais des individus capables de discernement quand aux choix de ces données.

Une expérience esthétique, une conviction religieuse, une interprétation philosophique, une hypothèse scientifique ou un témoignage personnel ne poursuivent pas les mêmes objectifs et ne répondent pas aux mêmes critères de justification.

Le discernement ne consiste donc pas à appliquer uniformément un seul modèle de vérité. Il consiste au contraire à reconnaître la pluralité des registres de connaissance tout en maintenant des exigences claires concernant chacun d’entre eux.

Distinguer les différents régimes de vérité

Tout d’abord, penchons-nous sur une tentative de définition de la vérité. Sans plonger dans un travail philosophique poussé, le dictionnaire Le Robert propose pour ce même terme plusieurs approches significatives de notre problématique qui éclaireront notre propos. La vérité est autant :

• Une connaissance conforme au réel ; son expression. On la conçoit donc ici comme une « copie », voire une lecture exacte de la réalité telle qu’elle est.
• Conforme au sentiment de la réalité. On touche ici au concept de « vraisemblance », et la vérité n’est plus ici qu’un ressenti, sujet à la distorsion de nos perceptions, nos biais et nos interprétations.

Autrement dit, le concept de vérité est par définition antinomique et multiple. Il nous sert, à toutes et à tous, comme un outil précieux nous ramenant à notre humilité en tant qu’êtres humains, incapables de trancher définitivement une lecture impeccable du réel, puisque éternellement esclaves de nos limites physiques et intellectuelles.

Plutôt qu’une perfection à viser, la vérité devrait être conçue comme une variable répartie en différents registres dont les critères d’évaluation sont radicalement différents. Pour illustrer :

Différents types d’énoncés ne peuvent pas être justifiés par les mêmes procédures. Une affirmation scientifique, une interprétation littéraire, une norme juridique, une croyance religieuse et un souvenir personnel peuvent toutes avoir une importance, une légitimité réelles, mais elles n’appellent pas les mêmes questions. Dire que l’eau bout autour de 100°C a pression atmosphérique normale renvoie à des mesures reproductibles et à un cadre théorique. Dire qu’un poème exprime le deuil demande une interprétation appuyée sur le texte. Dire que tout être humain possède une dignité égale formule un principe moral et politique. Toutes ces affirmations peuvent être considérées comme vraies, dans des registres complètement différents.

Dans un conte, la personnification d’une rivière peut produire du sens. Dans une enquête sur une forme de pollution, l’explication doit reposer sur des causes physiques, biologiques et sociales susceptibles d’être examinées. La maturité épistémique consiste en partie a savoir passer d’un registre à l’autre sans les confondre.

Dire qu’une personne a ressenti une présence relate une expérience, mais énoncer enfin explicitement que cette présence était objectivement un esprit ajoute une interprétation ontologique (c’est à dire qu’elle le décrit comme une existence à part entière).

La question spécifique des croyances irrationnelles

Nous définirons les croyances irrationnelles comme formées par notre subjectivité, nos émotions et nos ressentis, indépendamment d’une démarche rationnelle empruntée à la méthodologie scientifique. Elles peuvent donc concerner tant des postures spirituelles que des positionnements idéologiques en lien avec notre vision de la société.

Maintenant, Irrationnel ne veut pas nécessairement dire illégitime, et croire en un dieu ou une pratique ésotérique apporte souvent des bienfaits pour soi ou sa communauté. Les croyances religieuses, spirituelles, ou philosophiques relèvent de la sphère individuelle tant qu’elles ne remettent pas en cause les droits fondamentaux ou le fonctionnement des institutions. Elles s’inscrivent dans le socle inaliénable de notre liberté de conscience.

Toutefois, elles entraînent parfois des difficultés.

L’une des plus fréquentes lorsque l’on aborde certaines de ces croyances réside dans la confusion entre plusieurs types d’énoncés qui, en apparence, peuvent se ressembler mais qui ne relèvent pas du même registre de connaissance. Les échanges commencent souvent par un témoignage individuel et se terminent par une affirmation générale sur le fonctionnement du monde, sans que le passage de l’un à l’autre soit véritablement interrogé.

Prenons un exemple simple.

Une personne affirme :

« Depuis que j’utilise un tapis de souris connecté à la Terre [par un fil électrique], je dors mieux.»

À première vue, cette phrase paraît très simple. Pourtant, elle peut être comprise de plusieurs manières.

Au premier niveau, elle constitue un témoignage personnel. La personne décrit une expérience qu’elle affirme avoir vécue. En tant que telle, cette expérience ne peut pas être niée de l’extérieur. Si elle déclare avoir ressenti une amélioration de son sommeil, ce ressenti fait partie de son expérience subjective. Il n’appartient à personne d’autre de décider si cette expérience est sincère ou non.

Toutefois, cette phrase implique une relation de causalité :

« C’est le branchement à la Terre qui a amélioré mon sommeil. »

Un second niveau apparaît rapidement. Cette affirmation, si elle est explicitée, ne décrit plus uniquement une expérience ; elle propose une interprétation causale de cette expérience.

Un troisième niveau apparaît lorsque cette interprétation devient une affirmation générale :

« Les dispositifs de branchement à la Terre améliorent le sommeil. »

Nous ne sommes plus ici dans le domaine du témoignage individuel. Il s’agit désormais d’une proposition portant sur le fonctionnement du monde. Cette affirmation prétend décrire une propriété objective attribuée à certains objets. À partir du moment où une telle propriété est présentée comme réelle, elle devient susceptible d’être examinée selon les méthodes de la recherche empirique via des protocoles expérimentaux rigoureusement établis, gardant pour vocation de « produire » une connaissance la plus fiable possible en infirmant ou en confirmant une hypothèse pré-établie. C’est ici que s’opposent les deux extrêmes d’un spectre entre la croyance et la connaissance, qui impliquent des exigences radicalement différentes au regard de la crédibilité qu’il est sécure leur accorder en terme rationnel.

Pourquoi ce travail ? Protéger et accompagner l’émancipation

Cette confusion des régimes de vérité n’est pas seulement un problème théorique : elle peut rendre plus vulnérable. Dès lors qu’une personne ne dispose pas des outils lui permettant d’évaluer la nature et la solidité d’une affirmation, elle dépend davantage de celui.celle qui la formule. Une croyance présentée comme un savoir peut orienter des décisions concrètes : conduire à dépenser de l’argent pour une pratique inefficace, à investir du temps et de l’énergie dans des démarches contraires à ses intérêts, à retarder des soins ou, plus généralement, à remettre une partie de son pouvoir de décision entre les mains de personnes dont les intérêts ne coïncident pas nécessairement avec les siens.

Le développement des compétences épistémiques constitue donc d’abord une protection contre les rapports d’influence et de manipulation. Une personne incapable de distinguer « je l’ai vécu » de « cela démontre que », « je le pense » de « nous disposons de preuves que », ou « cette explication me paraît cohérente » de « cette explication a été confrontée méthodiquement au réel » se trouve davantage dépendante de la confiance qu’elle accorde aux personnes qui parlent. L’autorité (au sens de la légitimité attribuée aux paroles d’une personne) peut alors être acquise par le charisme, la proximité, l’émotion, la répétition, le nombre d’abonnés ou le sentiment d’authenticité plutôt que par la qualité des procédures qui fondent une affirmation. C’est là qu’entre en jeu une concurrence parfois déloyale entre une formation universitaire et une vidéo Youtube (même si certains cursus ont de quoi être largement questionnés dans le supérieur !)

L’aspect émancipateur de cette démarche possède une dimension profondément politique. Ne pas savoir distinguer les registres de vérité ne rend pas seulement vulnérable à une pratique ésotérique douteuse ; cela fragilise la capacité à participer à la vie collective. Une démocratie suppose que les citoyen.nes puissent se prononcer et se positionner sur des questions dans lesquelles croyances, faits, connaissances scientifiques, valeurs, intérêts et choix politiques s’entremêlent. Le changement climatique, la vaccination, l’intelligence artificielle, l’énergie ou les politiques économiques comportent tous.tes des dimensions factuelles sur lesquelles on peut enquêter et des dimensions normatives sur lesquelles un désaccord politique est légitime. Ne pas savoir les distinguer expose alors à deux formes symétriques de dépossession : considérer que toute expertise n’est qu’une opinion parmi d’autres et que toutes les affirmations se valent, ou alors accepter au contraire passivement la parole de ceux.celles qui se présentent comme expert.es.

Accompagner au développement de compétences épistémiques solides, c’est donc donner aux jeunes les moyens de ne pas abandonner à d’autres la construction de leur propre représentation du monde.

Prendre soin

Les croyances irrationnelles mobilisent des mécanismes cognitifs ordinaires (recherche de sens, biais de confirmation, détection de motifs, besoin de cohérence) qui sont particulièrement actifs chez les enfants et les adolescent.es, à une période où se construisent les capacités de raisonnement, l’identité et les repères sur lesquels s’ancrent les apprentissages. Elles répondent également à des besoins profonds : donner du sens à l’incertitude, réduire l’anxiété, se sentir appartenir à un groupe ou retrouver une forme de contrôle.

Autrement dit, le processus d’adhésion à ces croyances se fait sur des bases légitimes. C’est en revanche leurs résultantes qui peuvent parfois porter préjudice aux individus comme à leur environnement. L’enjeu éducatif n’est donc pas de disqualifier ces besoins ou les personnes qui les portent, mais d’aider à distinguer les fonctions psychologiques des croyances de la prétention éventuelle qu’elles ont à produire des connaissances fiables et solides sur le monde.

Nous sommes toutes et toutes animé.es par des croyances, plus ou moins nourries par des fondements rationnels. La « compétence épistémique » invite moins à discréditer des personnes qu’à observer d’un regard analytique les processus qui produisent nos croyances.

3. Notre rôle en tant qu’éducateur.ices : adopter une posture entre neutralité des convictions et exigence de rationalité.

L’école n’a pas pour mission de déterminer ce que les élèves doivent croire.

L’enfant et l’adolescent.e dépendent (du moins en partie) des adultes pour accéder aux connaissances que le monde recèle et pour évaluer la fiabilité des informations disponibles. Lorsqu’un.e parent.e, un.e enseignant.e, un.e thérapeute ou un.e influenceur.euse présente une croyance comme une certitude, le.a jeune ne dispose pas toujours des ressources permettant de distinguer confiance légitime et soumission épistémique. La responsabilité éducative des adultes est donc accrue : ils ne transmettent pas seulement des contenus, mais un rapport au doute, à la preuve et des outils d’analyse permettant d’évaluer la solidité des fondements sur lesquels se basent ces contenus.

Pour chasser ses angles morts, cette « vigilance épistémique » s’inscrit nécessairement dans le courant de la pédagogie critique, consciente et outillée sur la question des phénomènes de domination systémiques. Comment évaluer la fiabilité d’une théorie sociologique décrivant les modes de vie de femmes sans prendre en compte les approches féministes ? Comment étudier la physiologie humaine sans garder conscience que des centaines d’années de recherche ont été biaisées par le racisme outrancier des colonialistes ?

L’éducateur.ice possède une compétence et une responsabilité institutionnelle ; il.elle n’est pas un.e interlocuteur.ice quelconque, mais peut montrer comment une connaissance a été construite, quelles sont ses limites et pourquoi elle est provisoirement digne de confiance. Il.elle a pour responsabilité de représenter et de faire exister dans l’imaginaire de ses élèves les différents biais tordant potentiellement le chemin de construction de ces savoirs en mettant en lumière, autant que possible, les enjeux personnels des gens qui les défendent et leur contexte de création, quelle que soit la nature des connaissances en question.

Un argumentaire qui expose ses raisons forme davantage l’autonomie qu’une autorité qui exige une adhésion silencieuse. L’éducateur.ice n’a pas à orienter les croyances individuelles et ne peut devenir un instrument de conversion intellectuelle. Cette exigence de neutralité est essentielle. Elle protège les élèves contre toute forme d’endoctrinement et garantit que les espaces éducatifs (école, famille, etc.) demeurent des lieux où chacun.e peut apprendre indépendamment de ses convictions personnelles.

Différencier neutralité à l’égard des convictions personnelles et neutralité à l’égard des connaissances.

Une école démocratique (par exemple) est neutre à l’égard des croyances personnelles dans la mesure où elle ne privilégie aucune religion, aucune spiritualité et aucune philosophie particulière. Elle ne demande pas aux élèves d’adhérer à une conception du monde pour bénéficier de l’enseignement qui leur est dispensé.

En revanche, elle ne peut pas être neutre lorsqu’il s’agit des connaissances qu’elle transmet. Les propositions d’apprentissage doivent reposer sur un état des savoirs construit collectivement par les différentes disciplines scientifiques. Lorsqu’un.e professeur.e enseigne la théorie de l’évolution, la tectonique des plaques ou la circulation sanguine, il.elle ne présente pas une opinion parmi d’autres ; il.elle transmet des connaissances qui ont été élaborées selon des méthodes de recherche explicites, discutées au sein de communautés scientifiques et continuellement soumises à la critique. De ce fait, il.elle défend ces savoirs comme légitimes auprès de son public, et transmet dans le même temps une grille de lecture en dévoilant explicitement et autant que possible les raisons qui appuient cette légitimité.

Ces compétences et cette posture s’intègrent également dans le champ politique. Si la neutralité à l’égard de l’opinion d’une personne est de mise, elle ne peut pas poser des faits sociaux étudiés, observés et mesurés rigoureusement comme équivalents à des conceptions idéologiques fantasmées. Pour illustrer, proposer à des jeunes un débat « pour ou contre l’appartheid ? » ou un échange sur les bases de « les camps de concentration ont-ils existé ? » serait un non-sens dangereux !

Il semble que la liberté d’expression toucherait ici sa limite pour l’expérience d’une démocratie saine. Ces discours, s’ils adviennent, se doivent d’être remis en question, d’être étudiés pour ce qu’ils sont et mis en perspective à l’aune de l’état des connaissances scientifiques et historiques disponibles.

Autre exemple : le journal L’actu (13-20 ans) proposait en 2025 une première page intitulée « Pour ou contre l’immigration ? », mettant face à face de manière équivalente des arguments « contre » et des arguments « pour ». Cette forme a pour effet de légitimer symétriquement deux formes de discours, dont on sait depuis des décennies aujourd’hui qu’ils ont un impact concret dans la construction de l’imaginaire collectif, et amènent à des croyances, des postures et des pratiques. Ici, inviter le concept d’anti-immigration comme tel dans l’esprit d’adolescent.es, c’est légitimer des croyances, mais aussi, derrière, des actes.

Autrement dit, cette intention de jouer le jeu de l’ouverture et de la neutralité dans le but de respecter la liberté d’expression forme parfois une porte ouverte aux idéologies les plus insidieuses que l’histoire ait connues.

Pour aborder le sujet de l’immigration, pourquoi ne pas définir dans un premier temps des concepts de frontières, de colonisation, de migration économique, d’asile politique, de rapprochement familial, etc. ? Et se pencher ensuite sur un travail autour de la géographie du développement, puis sur l’histoire des migrations…

Cette illustration tend à décrire la manière dont une approche simpliste et aveugle à ses biais influence la formation des connaissances pour la personne qui la reçoit. C’est une invitation à prendre une forme de recul, de mise en perspective de nos propositions éducatives, afin d’en questionner les contours pour servir au mieux les personnes à qui on les destine.

Apprendre à suspendre son jugement

Certaines thématiques exigent une forme de retenue, et parfois, il est davantage pertinent d’affirmer qu’on ne sait pas, ou de présenter un état des lieux incomplet que d’avancer une thèse concurrencée solidement par d’autres. L’apparition de la vie, par exemple, reste en grande partie mystérieuse aujourd’hui, même si de grands courants sont proposés par la recherche. Le rôle de l’éducateur.ice n’est pas ici de « trancher », mais de décrire l’avancée des théories les plus poussées pour inviter les élèves à lire le chemin par lesquelles elles se construisent.

Former le jugement ne consiste donc pas principalement à apprendre quelles sont les bonnes réponses. Il s’agit d’apprendre pourquoi certaines réponses apparaissent plus solides que d’autres. Cette nuance est fondamentale. Un.e élève peut parfaitement savoir que l’astrologie n’est pas reconnue comme une science sans comprendre les raisons qui conduisent à cette conclusion. Inversement, un.e autre élève peut ne jamais avoir réfléchi à cette question mais être capable d’analyser spontanément les preuves disponibles, d’identifier les limites d’un témoignage individuel ou de distinguer une corrélation d’une relation de causalité. Dans le second cas, la compétence critique apparaît plus développée, même si les connaissances de départ sont moins nombreuses.

Observer les croyances irrationnelles, les comprendre sans les juger

Certain.es pourraient craindre que le simple fait d’aborder l’ésotérisme ou la religion en classe contribue à renforcer son prestige ou sa crédibilité, voire inviter ou encourager leur adhésion. En effet, comme vu précédemment, l’étude d’un phénomène peut être interprétée comme une forme de reconnaissance institutionnelle. Cette inquiétude n’est pas entièrement infondée. Les objets auxquels l’école consacre du temps acquièrent effectivement une visibilité particulière. Rappelons que l’objet du développement de la compétence épistémique est moins de juger certaines croyances (positivement ou négativement) que d’en comprendre les racines, les rouages et les finalités.

Cette tension est particulièrement forte lorsqu’il s’agit de croyances qui circulent déjà largement dans la société. L’astrologie, les pratiques énergétiques, les théories des vibrations ou certaines formes de développement personnel sont fréquemment présentées dans les médias et sur les réseaux sociaux comme des savoirs alternatifs. Les élèves peuvent donc avoir le sentiment que ces concepts découlent de connaissances fiables au même titre que celles qui sont enseignées à l’école. Dans ce contexte, consacrer un temps d’enseignement à ces sujets peut être interprété de deux manières opposées : soit comme une reconnaissance implicite de leur crédibilité, soit comme une volonté de les discréditer.

L’enseignant.e doit ainsi éviter deux écueils :

Le premier consiste à légitimer involontairement certaines croyances. L’école bénéficie d’une autorité symbolique importante. Les objets qu’elle choisit d’étudier acquièrent souvent, aux yeux des élèves, une valeur particulière. Si les objectifs pédagogiques ne sont pas clairement explicités, certain.es peuvent conclure que la simple présence d’un sujet dans un cours témoigne de sa validité.

Le second écueil est symétrique. Il consiste à adopter une posture exclusivement critique ou moqueuse, qui présenterait les croyances ésotériques comme des manifestations d’ignorance ou de crédulité. Une telle approche risque d’être contre-productive et de tendre à renforcer les positions plutôt qu’à les réviser.

Construire la confiance et l’autonomie

Cette compétence ne se confond pas avec le scepticisme généralisé. Un.e élève qui ne croit plus rien n’est pas plus autonome qu’un.e élève qui croit tout. La vie cognitive repose sur la confiance, ou plutôt le niveau de confiance à accorder aux enseignant.es, chercheur.euses, témoins, institutions documentaires et pairs. La question est d’apprendre une confiance proportionnée et révisable, sans soupçonner toute parole, mais en comprenant pourquoi certaines procédures rendent une information plus fiable que d’autres.

Cette exigence reste fondamentale pour comprendre plus globalement les enjeux de notre société aujourd’hui, qu’ils soient d’ordre spirituel, scientifique, commercial ou politique. L’école ne peut être neutre au sens d’indifférente aux critères de preuve puisqu’elle a pour vocation d’outiller les apprenant.es et de leur permettre de développer individuellement cette confiance proportionnée. En refusant de distinguer les statuts des affirmations, elle abandonnerait les plus jeunes aux rapports de force, à la persuasion commerciale et à l’autorité charismatique.

Cette protection n’a de sens éducatif que si elle vise en même temps l’émancipation. Émanciper un.e enfant ne signifie pas lui fournir une nouvelle liste de personnes ou d’institutions qu’il devrait croire à la place des anciennes. Ce serait simplement déplacer sa dépendance. L’enjeu est qu’il.elle devienne progressivement capable d’exercer son jugement avec authenticité : demander ce qui justifie une affirmation, identifier ce qui pourrait la contredire, distinguer ce qui est établi de ce qui est probable ou spéculatif, reconnaître lorsqu’il.elle ne possède pas les connaissances nécessaires pour conclure et savoir vers quelles formes d’expertise se tourner.

L’autonomie intellectuelle ne signifie pas « penser seul.e », puisqu’aucun individu ne peut personnellement vérifier toutes les connaissances dont il.elle a besoin ; elle consiste à savoir pourquoi certaines sources invitent davantage de confiance que d’autres. Il existe donc un paradoxe fécond : apprendre à faire confiance peut être une condition de l’autonomie, dès lors qu’il ne s’agit plus d’une confiance aveugle mais d’une confiance que l’on sait expliquer, questionner et éventuellement retirer.

4. Étudier les croyances pour les comprendre. Comment faire, et pourquoi ?

Les croyances irrationnelles peuvent-elles être des objets d’enseignement en tant que telles ?

Cette problématique mérite d’être examinée avec attention. Elle repose souvent sur une confusion entre deux activités profondément différentes : enseigner une croyance et enseigner sur une croyance.

Enseigner une croyance consiste à demander aux élèves d’y adhérer ou à la présenter comme une vérité. Enseigner sur une croyance consiste au contraire à la transformer en objet d’analyse. Dans ce second cas, il ne s’agit plus de convaincre, mais de comprendre. L’objet d’étude n’est plus la croyance elle-même, mais son origine, sa diffusion, ses fonctions sociales, sa logique interne et les raisons pour lesquelles elle exerce une influence sur les individus ou sur certaines cultures.

Un travail épistémologique à mener

En guise d’exemple, l’astrologie peut constituer un excellent support pour interroger les critères de production des connaissances. Contrairement à certaines idées manifestement fantaisistes, les affirmations « ésotériques » présentent souvent une apparence de plausibilité. Elles mobilisent des témoignages personnels, des observations ponctuelles, des expériences vécues ou un vocabulaire emprunté aux sciences. Cette proximité apparente avec certains modes de raisonnement scientifique explique en partie leur pouvoir de conviction.

C’est pourquoi, pour l’enseignant.e, cette situation présente un intérêt particulier. Elle permet de proposer une investigation stimulante mobilisant concrètement les outils de la pensée critique :

• Qu’est-ce qu’une preuve ?

• Quelle différence existe-t-il entre une expérience personnelle sincère et une démonstration scientifique ?

• Pourquoi un témoignage ne suffit-il pas toujours à établir une relation de causalité ?

• À quelles conditions une hypothèse peut-elle être considérée comme suffisamment étayée ?

Loin de se limiter aux domaines de l’ésotérisme ou de la magie, ces questions se posent sur différents thèmes et dans différents contextes : la publicité, les cours à l’école, les discours politiques ou même parfois les réunions de famille… Elles traversent l’ensemble de la démarche scientifique et participent de la formation du jugement.

C’est ce qui leur donne une légitimité fondamentale, puisqu’elles visent non pas les personnes à qui elles sont adressées mais les paroles ou les actes qui les ont invitées. Cette distinction est essentielle car elle évite deux confusions fréquentes :

1. La première consiste à croire que toute critique d’une affirmation revient nécessairement à critiquer les personnes qui y adhèrent. Or, il est possible d’examiner les arguments avancés pour soutenir une proposition sans porter de jugement sur les individus qui la défendent. Cette distinction entre la personne et l’idée constitue un principe fondamental de toute discussion rationnelle. Il convient d’expliciter cette nuance et de s’efforcer de s’y tenir rigoureusement dans le cas d’un échange qui peut soulever des réponses émotionnelles intenses.

2. La seconde confusion consiste à considérer que le respect des personnes impose de suspendre toute évaluation des affirmations qu’elles formulent. Une telle position conduirait à rendre impossible toute activité scientifique, philosophique ou historique. Les idées peuvent être discutées, comparées et évaluées précisément parce que cette discussion ne porte pas sur la valeur des personnes elles-mêmes. C’est là que le rôle d’éducateur.ice intervient, malgré la difficulté de la tâche, puisqu’il reste le principal garant de l’accompagnement au développement d’une compétence épistémique solide.

Situation pratique

Prenons le cas de la lithothérapie : un.e élève explique que certaines pierres lui procurent un sentiment d’apaisement. Examinons cette affirmation.

Si l’élève décrit une expérience subjective — « je me sens plus calme lorsque je porte cette pierre » — il n’appartient pas à l’éducateur.ice de contester ce ressenti. On l’a vu plus haut, les expériences personnelles sont réelles en tant qu’expériences vécues.

En revanche, si l’affirmation devient : « cette pierre possède une énergie qui agit objectivement sur le corps humain », la nature de la question change complètement. L’enseignant.e peut alors inviter les élèves à distinguer deux niveaux d’analyse :

Le premier concerne l’expérience subjective. Une personne peut effectivement éprouver un mieux-être pour de nombreuses raisons : effet placebo, effet chimique ou physique démontré, contexte émotionnel, attentes positives, rituel rassurant ou simple évolution naturelle de son état.

Le second concerne l’explication avancée pour justifier la validité de cette théorie. L’hypothèse selon laquelle une pierre émettrait une énergie spécifique susceptible de modifier concrètement le fonctionnement biologique de l’organisme relève d’une affirmation empirique. Elle doit donc être évaluée selon les méthodes habituelles des sciences expérimentales. Il serait envisageable de tenter d’imaginer ou d’évaluer un protocole expérimental confirmant ou infirmant cette hypothèse, mais dans le cadre d’un échange plus informel, il semble déjà pertinent d’amener quelques interrogations :

• Que signifie le mot « énergie » pour toi dans ce contexte ?

• S’agit-il d’une métaphore ?

• Comment cette énergie pourrait-elle être détectée ?

• Peut-elle être mesurée ?

• Produit-elle des effets observables indépendamment des attentes de la personne qui utilise la pierre ?

• S’agit-il d’une influence mesurable ?

• Les effets attendus sont-ils suffisamment précis pour être observés ?

Le même raisonnement peut s’appliquer à l’astrologie :

• Les individus nés sous un même signe devraient-ils présenter des caractéristiques comparables ?

• Existe-t-il des contre-exemples ?

• Par quels moyens pourrait-on évaluer ou mesurer ces caractéristiques de manière fiable ?

Dans cet exemple, la question n’est toujours pas de savoir si l’astrologie est valide ou non. Les élèves apprennent d’abord à transformer une affirmation générale en hypothèse susceptible d’être examinée. Cette compétence est fondamentale, car elle constitue la première étape de toute démarche scientifique, qui invite de la manière la plus fiable possible une lecture et une compréhension objective du réel.

Une fois cette clarification réalisée, l’enquête peut se poursuivre.

• Quels types de données seraient nécessaires pour répondre à cette question ?

• Un témoignage individuel suffit-il ?

• Pourquoi un exemple particulièrement marquant ne permet-il pas de conclure ?

• Quelle différence existe-t-il entre une impression de confirmation et une vérification systématique ?

Ces interrogations permettent d’introduire progressivement des notions essentielles telles que la représentativité d’un échantillon, la reproductibilité d’un résultat, le contrôle des variables ou encore les biais d’interprétation. Les élèves découvrent ainsi que la valeur d’une connaissance dépend moins de son caractère intuitif que de la qualité de la méthode employée pour la produire.

Cette distinction entre le vécu et l’explication (autour) du vécu constitue probablement l’un des apprentissages les plus importants que l’éducation puisse proposer. Elle permet de reconnaître la sincérité des expériences individuelles sans renoncer aux exigences propres à la construction de connaissances.

Se mettre en retrait. Apprivoiser le doute.

Savoir suspendre son jugement constitue parfois la réponse la plus sécure dans une posture éducative.

• « Je ne sais pas encore. »

• « Les preuves disponibles me paraissent insuffisantes. »

• « Cette question demande davantage d’informations. »

Ces réponses témoignent souvent d’une compréhension plus profonde des exigences de la connaissance que l’affirmation prématurée d’une certitude. L’humilité intellectuelle apparaît ainsi comme une compétence éducative à part entière. Plutôt qu’apprendre aux élèves quelles sont les bonnes réponses, former le jugement consiste à leur donner les moyens de se poser les bonnes questions.

• Qui avance cette affirmation ?

• Comment a-t-elle été produite ?

• Quels éléments permettent de la vérifier ?

• Existe-t-il des travaux indépendants ?

• Comment les spécialistes du domaine évaluent-ils cette question ?

Le véritable esprit critique consiste donc moins à multiplier les doutes qu’à apprendre où, quand et pourquoi il est raisonnable de douter ou de prêter sa confiance. Cette compétence déploie une série de méthodes, d’outils, de connaissances et de réflexes qu’il est difficilement concevable de développer en autonomie pour une jeune personne (sans évoquer, déjà, les adultes) et la prérogative de les y accompagner incombe donc aux éducateur.ices.

5. Un enjeu social essentiel

Dans une confession de 2018 rapportée par l’écrivain Michael Lewis, Steve Bannon (ancien conseiller de Donald Trump) dévoile le concept clé au cœur de sa stratégie de campagne : « The Democrats don’t matter. The real opposition is the media. And the way to deal with them is to flood the zone with shit. » (« Les démocrates (représentants de la gauche modérée aux États-Unis) n’ont aucune importance. C’est les médias qui sont notre opposition réelle, et la stratégie pour les neutraliser, c’est d’inonder l’espace de merde »).

Aujourd’hui, la stratégie « Flood the zone » envahit l’espace médiatique global via les réseaux sociaux, le chaînes d’information et les discours politiques. Mécaniquement, elle s’impose peu à peu sur l’espace informationnel français sous plusieurs aspects :

1. « Flood » (inonder) : La surabondance informationnelle a pour effet de désorienter l’audience en la détournant des sujets sensibles susceptibles de porter préjudice à certain.es acteur.ices politiques. L’enjeu est également de prendre de la place dans la sphère médiatique afin de « conquérir » l’imaginaire collectif en y insufflant des marqueurs idéologiques.

2. « Shit » (merde) : La qualité de l’information devient alors secondaire, et les communiquant.es comme les politiques s’autorisent des raccourcis fallacieux, des sophismes, voire clairement des mensonges. Comme une tâche d’huile dans une marée noire, le mensonge éhonté d’un premier ministre à la face du monde se perd aussitôt dans un brouillard informationnel que peu de gens semblent avoir le pouvoir ou la vocation d’éclaircir.

3. Spécifiquement à la lutte contre l’obscurantisme de l’extrême droite : L’intrusion de l’idéologie autoritariste réactionnaire dans l’imaginaire collectif opère un décalage de la fenêtre d’Overton (périmètre au sein duquel les idées sont jugées acceptables par la population) et des opinions, des termes ou des actions qui hier auraient été durement condamnées deviennent monnaie courante, au principal détriment des minorités évidemment, mais aussi de la population globale faisant les frais de nouvelles formes de violence sociale.

La démocratie contemporaine exige moins une accumulation de savoirs qu’une capacité à comprendre le fonctionnement collectif de la production des connaissances. Une meilleure acquisition d’habitudes épistémiques permettrait à nos convictions de devenir davantage indépendantes de toute possibilité de contrôle.

L’éducation aux sciences, aux médias et à l’information vise à développer la capacité d’accéder aux contenus, les analyser, les évaluer et en produire de manière responsable. Pour autant, elle ne doit pas se limiter à vérifier la fiabilité des contenus en eux-mêmes, mais offrir des outils et des grilles de lecture permettant de les identifier au sein de leur contexte social, historique, politique et environnemental.

L’enjeu est moins ici de se protéger d’un achat pour un produit bidon sur un site obscur, mais de se prémunir contre la montée dangereuse d’un obscurantisme réactionnaire dont les dégâts colossaux sont observables tant dans l’histoire que dans de nombreux pays aujourd’hui jusqu’en Europe.

Le développement d’une réelle compétence épistémique dans l’éducation démocratique protège la liberté de conscience, le droit à l’information et à la connaissance, mais aussi la dignité, l’autonomie future et l’indépendance pour nos élèves et nos enfants qui, rappelons nous, feront la société de demain.

Victor pour l’ecdt